Didattica come teatro dell’Erotica: un esperimento
Saperi. In assenza di un grande collettore politico prevalgono le specializzazioni, manca il dialogo tra i saperi e la frammentazione blocca le potenzialità del pensiero critico. Una parziale cartografia degli studiosi italiani di varie discipline
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Didattica come teatro dell’Erotica: un esperimento

di Laura MARCHETTI, da “MeTis. Mondi educativi”, n. 2, 12/2016

La crisi dei valori e dei paradigmi delle scienze europee interpella quotidianamente studenti e docenti anche nella forma della crisi delle relazioni umane ed educative vissute all’Università.

Sempre più necessaria diventa perciò una pratica pedagogica che – uscendo dalle secche di un neutro didatticismo – faccia rinascere l’eros pedagogico, ovvero quella tensione d’amore che caratterizzava la relazione educativa antica facendone non solo una tecnica rivolta alla conquista di traguardi intellettuali e competenze, ma anche una pratica affettiva e psicologica, rivolta al consolidamento di valori etici e politici e vissuta sotto il segno della gioia e del piacere.

Solo sulla tensione verso il piacere si possono innestare le scienze non separate dalla vita e fra di loro la pedagogia come “pedagogia di vita”, secondo la bella espressione di Freinet, una pedagogia intesa anche come spazio del fantasticare, dell’immaginare. Diversamente dalla pedagogia oggettivista, iperrealista e tutta immersa nella immediatezza reale, la pedagogia di vita è surrealista, parte, come spiega Massa, “da esperienze di stupore e di scoperta di mondo, lavorando in uno spazio metaforico di rielaborazione cognitiva e affettiva”, uno spazio di “mediazione”, di artifizio e di finzione. È lo spazio in cui, per la psicoanalisi, la ragione si distrae e appare “il fantasma” partorendo effetti speciali come il gioco, l’arte, la musica, il teatro: non tecniche preparatorie al pensiero logico-astratto, ma dimensioni privilegiate per l’esperienza educativa in quanto capaci di rappresentare il corpo e di farlo interagire sia con l’ambiente sia con il proprio interno movimento fantasticante teso ad un orizzonte immaginale e invisibile che è appunto lo stesso dell’eros e dell’amore.

Soprattutto il teatro assolve ad una “conoscenza d’amore”. Il teatro infatti è un sistema logico complesso, richiede capacità ermeneutiche e razionali indirizzate all’approfondimento della lettura, alla scrittura della sceneggiatura, alla comprensione dei nessi fra la storia e la Storia. Ma è anche un’arte, ovvero, come dice Dewey, un’esperienzformativa, in cui non si può scindere teoria e prassi, pensiero e azione, giacché l’approccio sensoriale serve tanto quanto quello meramente teorico e dove riveste un ruolo fondamentale l’immaginazione che è propensione, trascendimento, visone del mondo oltre il presente e il contingente.

Il teatro mi è sembrato perciò il miglior linguaggio per dare forma al mio corso di quest’anno incentrato sui nessi fra l’erotica e la didattica e sulla figura di Socrate, il più grande Maestro, maestro di altri grandi maestri fra cui Platone che sceglie non a caso di parlare di lui non attraverso un saggio argomentativo, ma mostrando la sua didattica in azione attraverso un testo, Il Simposio, che sembra una sceneggiatura preparata per il teatro e al cui interno tutto è teatro. Letto, studiato, riscritto, Il Simposio è stato così messo in scena da me e dagli studenti del corso attraverso una rappresentazione che ha trasformato la nostra aula in un laboratorio di saperi, di linguaggi, di sguardi, di voci, di suoni e in cui gli studenti hanno saputo dare il meglio di sé, dei loro talenti, dei loro linguaggi creativi e delle loro visioni.

“Un progetto formativo viene concepito come un testo normativo.

Se invece, come formatore, educatore, insegnante, penso il programma

non come un testo ma come un copione teatrale, il programma non si situa

fuori dallo spazio dell’educare, lontano da me e dai miei allievi, ma si pone

come qualcosa che ‘noi’ dobbiamo recitare […].

Non preesiste (come nel teatro) nessun senso all’azione educativa,

è la relazione educativa che istituisce il senso,

altrimenti si cade nel dogmatismo e nell’intellettualismo, nel nozionismo”.

(Riccardo Massa. Lezioni su “Il teatro, la peste e l’educazione”)

1 La crisi della pedagogia oggettivistica

L’interessante quesito posto in questo numero della Rivista MeTis – se la pedagogia, continuando a riconoscersi come tale, possa argomentare scientificamente anche per strade diverse da quelle del saggismo e possa praticare un’apertura sul “non dicibile” cogliendo le sperimentazioni in atto nel linguaggio letterario, iconico, musicale, mimico gestuale – apre una discussione coraggiosa che, a mio parere, sarebbe ancora più utile se ricollocasse preliminarmente anche la scienza educativa nell’orizzonte della crisi: crisi politica, morale, ideale, che investe tuttora le scienze europee e che è causata (faccio mia la profetica analisi di Husserl) dalla loro sottomissione al proliferare di tecnicismi e di oggettivismi, con il conseguente smarrimento di quell’“intenzionalità” e progettualità etico-filosofica che consente di elaborare non solo nozioni e informazioni ma valori, significati e legami (Husserl, 1983).

Rincorrendo un modello “astratto e intellettualistico” che va “alla ricerca sempre più minuziosa di tecniche e di metodi scientifici precisi per mezzo dei quali concepire il mondo come formato da una molteplicità di realtà chiuse e separate”, modello “del tutto ingenuo dato che crede che queste realtà chiuse e separate, che questi schemi matematici, rappresentino davvero tutto il mondo della nostra esistenza e della nostra esperienza” (Bertolini, 1958, p. 21), le scienze europee si sono sempre più separate dalla Lebenswelt, il mondo-della-vita, della concreta temporalità, della relazione e degli autentici bisogni umani. Nonostante il loro iperspecialismo, si sono così eticamente e teoreticamente impoverite, hanno ridotto a semplice il complesso, rincorso i mezzi e non più i fini, cercato l’utile e non il bene, badato all’applicazione e non alla conoscenza e alla previsione. Perciò il potere le ha arruolate rendendole complici della omologazione e della alienazione: “mere scienze di fatto, che possono solo creare uomini di fatto” (Husserl, 1983, p. 35).

Con esse non può confondersi la pedagogia, nonostante le crescenti tentazioni neopositivistiche che la aggrediscono per trasformarla in dispositivo e tecnologia di apprendimento del nuovo modello aziendalistico e neocapitalistico [1]. Nata etologicamente per testimoniare l’impegno di unire culturalmente le generazioni, attenta alle parti più fragili della specie (i bambini, ed ora anche gli anziani, gli oppressi, i migranti), usa a trasmettere quei valori di unità, libertà, dignità, creatività, comunità, che garantiscono da sempre l’umanesimo, ovvero la riproduzione dell’umanità in quanto umanità, la pedagogia è sempre legata alla vita: è sempre “una pedagogia di vita”, come si dice nella call di Metis, anche nelle sue operazioni di mediazione, presa di distanza, finzione [2]. Essa perciò non dovrebbe farsi blandire dalle sirene di un “learning” oggettivistico e matematizzante che, magari a distanza, magari attraverso una macchina, indica come principali competenze la capacità di informazione, apprendimento e misurazione (competenze appunto spendibili sul mercato del lavoro) [3]. Ponendosi come terapia e uscita possibile dalla crisi, dovrebbe invece rammemorare sempre i suoi fondamenti, l’essere cioè paideia, strumento di formazione spirituale e perfezionamento morale che si dipana fenomenologicamente nel suo concreto “esistere pedagogico”, ovvero nell’insegnamento caldo, vicino, vitale, assunto come momento privilegiato della relazione e della esperienza umana e come più autentico luogo di incontro tra il soggetto e l’altro e il soggetto e il mondo (Bertolini, 1988).

Certo, è difficile, perché la vita è cosa impervia, sfuggente, polimorfa e richiede a volte, per comprenderla, un bagno di umiltà del logos o perlomeno una epochè momentanea, la momentanea sospensione della certezza razionale e argomentativa. Richiede così strade plurali, discese, derive e nuovi approdi, compresi quelli verso il precategoriale, il non ancora-logico, l’immaginativo, magari anche l’ineffabile: ciò che può essere intuito, guardato, ascoltato e magari anche detto ma da linguaggi di pluralità, al limite, posti lì dove l’anima, la mente, il pensiero, toccano il desiderio, il sogno, la corporeità.

 

2 La relazione educativa e l’eros pedagogico

La crisi dei valori e dei paradigmi delle scienze europee interpella quotidianamente studenti e docenti anche nella forma della crisi delle relazioni umane ed educative vissute all’Università. Mentre noi docenti viviamo costretti in un perenne stato d’ansia, provocata da un perenne incitamento al “produrre”, una disaffezione profonda, testimoniata dal calo costante delle iscrizioni, abita gli studenti, i quali non solo non vedono più nell’Università uno strumento di crescita sociale ma nemmeno affettiva e morale. Molti di loro anzi la vivono spesso come un “non-luogo”, un posto di passaggio in cui transitare per prendere appunti, leggere qualche slides e dare esami, un posto cioè caratterizzato da quella forma di “consumo compulsivo di formazione sempre meno qualificata”, come lo chiamava Benedetto Vertecchi (1993; 1995), tendente a produrre competenze specialistiche e figure professionali in tempo utile e breve ma non in grado di formare personalità capaci di dare vita autonomamente ad un mondo di significati e di valori e di organizzare le conoscenze in un ordine mentale fertile, creativo e originale (Piussi & Arnaus, 2011).

Nel generale spaesamento che ne consegue viene così a mancare sempre di più, nell’Università, quel “lavorare di cuore” che dovrebbe sempre motivare il desiderio del sapere. Vengono infatti sottratti al momento cognitivo gli affetti, le emozioni e quel desiderio che, erotizzando i contenuti, la relazione educativa, gli spazi e i tempi dell’apprendimento e dell’insegnamento, solo può trasformare, come ci ha insegnato Riccardo Massa, il dispositivo politico/pedagogico di potere in un vero dispositivo di formazione ed educazione umana [4]. Se sempre più ampia diventa così l’informazione, più ristretta si fa la formazione in quanto priva di eros pedagogico, ovvero di quel legame vero, magico, che si innesta nella relazione educativa caratterizzandola con “una tensione tutta rivolta alla conquista di traguardi non solo tecnici o fisici ma anche psicologici, etici e persino intellettuali, vissuti sotto il segno della gioia, anzi del piacere” (Bertolini in Bertolini & Dallari, 1988, p. 137): un piacere che rimanda in qualche modo all’energia propria della sessualità e della vitalità umana e che però ad un certo punto si trasfigura, diventa, come dice Piero Bertolini, “desiderio di insegnare e di apprendere, piacere che illumina gli occhi di chi ha finalmente capito, di chi si sente spiazzato da ciò che ha conosciuto, la gioia di chi, cercando di spiegarlo, ha capito meglio, in modo nuovo e inaspettato, ciò che conosceva già” (Bertolini in Bertolini & Dallari, 1988, p. 141) [5].

Su questa tensione verso il piacere si può innestare la pedagogia di vita come spazio del fantasticare, dell’immaginare. Diversamente dalla pedagogia oggettivista, iperrealista e tutta immersa nella immediatezza della vita sociale, la pedagogia di vita è surrealista. Essa, come spiega ancora Riccardo Massa, partendo “da esperienze di stupore e di scoperta di mondo, lavora in uno spazio metaforico di rielaborazione cognitiva e affettiva” (Massa, 1977, p. 177), uno spazio di “mediazione”, di artifizio predisposto in uno spazio protetto e in un tempo protetto (Massa, 2004). È lo spazio in cui, per la psicoanalisi, la ragione sveglia si distrae e appare “il fantasma” e che l’educazione tradizionale attribuisce al momento infantile del gioco e al teatro, riconosciuti sì, ma strumentalmente, come mere tecniche preparatorie al pensiero logico-astratto. Al contrario della pedagogia di vita che invece li assume come “dimensioni specifiche di tutta l’esperienza educativa”, come propri “spazi di rappresentazione” (Massa, 1977, p. 65) tramite i quali il corpo può interagire sia con l’ambiente sia con la propria produzione interna, “in una benefica e ambivalente dialettica di accettazione e negazione della realtà” (Massa, 2004, p. 231).

Fra concretezza e utopia, la pedagogia di vita si candida così a cambiare la scuola e anche l’Università pensandola come uno spazio di “finzione”, uno spazio protetto in cui si simula e si sperimenta, e in cui si fa non un’educazione al gioco e al teatro ma in cui l’educazione diventa “un continuo teatro pedagogico – teatro senza autore – in cui si declinano in modo originale i codici della vita esterna e della realtà” (Massa, 1977, p. 118), in un movimento fantasticante, trascendente, teso ad un orizzonte immaginale e invisibile che è appunto lo stesso dell’eros e dell’amore.

 

3 Erotica e didattica

Da anni attraverso la mia formazione fenomenologica e psicanalitica, nonché la mia passione civile e la convinzione che l’educazione sia finalizzata innanzitutto alla costruzione della cooperazione, del bene comune e della democrazia, tento di ovviare al disagio universitario giovanile, che talvolta si riverbera nella mia scelta di insegnare, sia impostando corsi su contenuti che, pur mantenendo il rigore filologico, possano essere vicini agli interessi e alla sensibilità delle nuove generazioni, sia cercando metodi che possano far rinascere, nei miei allievi, il piacere della conoscenza.

Da anni perciò l’eros pedagogico è la progettualità voluta di ogni mio insegnamento [6]. Quest’anno però l’eros pedagogico e la sua possibile rinascita sono stati anche contenuti del mio corso di Didattica generale, intitolato “Erotica e Didattica” con il preciso obiettivo di dare “scandalo” ovvero di portare il pavè, la pietra di inciampo deweyana, nel mero empirismo e nell’indifferentismo privo di thauma, quello stupore senza il quale, per Aristotele, non sorge neanche il desiderio della conoscenza. Mentori, a me che da maestro mi trasformavo in mentore, sono stati quattro modelli di insegnamento che esplicitano, in vario modo, l’importanza dell’energia erotica nella relazione educativa: il modello didattico psicoanalitico come formulato da Herbert Marcuse e ripreso da Masimo Recalcati; il modello didattico di Paulo Freire, formulato nella pedagogia degli oppressi e comparato al modello didattico di Cristo come si presenta nel Vangelo di Matteo rivisitato da Pasolini; infine il modello dei modelli, il modello didattico di Socrate come si presenta nel Simposio di Platone. Li riassumiamo qui brevemente perché hanno costituito i prolegomeni teorici dell’esperimento di cui dirò più avanti.

Partendo dalla didattica del transfert studiata nei Seminari di Jacques Lacan, Massimo Recalcati, criticando l’attuale virtualizzazione nella trasmissione del sapere, rimette al centro l’importanza vitale della fisicità dell’“ora di lezione”, un incontro corporeo che può “cambiare la vita” e che, quando è intenso, lascia “quel senso di appagamento e di spossatezza che prende gli amanti dopo un rapporto sessuale”. L’intensità è data però proprio dal praticare “un’erotica dell’insegnamento”, ovvero un incontro reale fra il corpo dell’allievo e il corpo dell’insegnante il quale non si presenta come un “pieno” che trasmette ad un “vuoto”, ma come “il testimone dell’eroticità del desiderio di sapere” che, per di più mette tutto se stesso in gioco, tutto il suo “stile”, termine lacaniano per dire non solo il mondo cognitivo che è suo riferimento, ma il modo in cui prende tra le mani i libri, il modo in cui organizza la sua lezione, le citazioni, i riferimenti, il modo in cui affronta la lavagna, la sua voce (Recalcati, 2014).

La voce soprattutto è lo strumento erotico per eccellenza, ciò che fa acquistare spessore carnale, profumo, odore, densità all’oggetto conoscitivo, il quale rimane innanzitutto il libro, galeotto, primo veicolo d’amore, soprattutto per un cuore giovane e gentile, come ricorda Dante. Far ritrovare “il piacere del testo” è stato perciò anche uno degli obiettivi del mio corso, che ha preso esempio da una lezione di Herbert Marcuse nell’Università occupata di Nanterre, nel 1968. Piccolo, calvo, sempre vestito di grigio, il professore prendeva in mano un libro di Hegel e, senza retorica, senza le fotocopie, gli istogrammi e le slides ma con una fede puntuale nel potere evocativo della parola e della lettera, faceva un miracolo, trasformando quel testo impervio in una pianura, facendone vedere l’orizzonte lontano di senso, suscitando così nei suoi allievi l’energia d’amore. Era la stessa energia esaltata qualche anno prima in Eros e civiltà (Marcuse, 1974), una energia infantile, giovanile, animale, indispensabile per far uscire non solo l’individuo ma l’intera società dalla nevrosi attuale, e per continuare l’opera educativa della civiltà non in senso repressivo, cedendo cioè al principio della prestazione e della efficienza, ma in senso liberatorio, verso principi vitali più universali, più profondi, più fecondi. Principi che non soffocano gli istinti, che non mortificano l’Eros, ma lo esaltano sia nell’incontro reale dei corpi, sia nella sua sublimazione verso la grande bellezza, la bellezza dell’arte, della musica, della poesia, del gioco adulto o infantile con la fantasia, della pace, segno più alto di opposizione alla morte, all’aggressività e alla necrofilia (Marchetti, 2014).

L’Eros però, per essere conoscitivo e vitale, non deve essere mai appropriazione, consolidamento, stasi. L’Eros deve invece mantenersi fedele alla sua origine, all’essere cioè un demone in viaggio. Egli, ci dice Platone in uno dei suoi magnifici miti, è infatti figlio di Poros e di Penia, della mancanza quanto della ricchezza, ovvero del vuoto che vuole farsi pieno attraverso la conoscenza [7]. È questo il cuore dell’insegnamento di Socrate in quella straordinaria ora di lezione di un Simposio educativo che dura tutta la notte: questo mettere l’Eros, come la verità, nella sfera della ricerca di ciò che si desidera, che si intravede e che ancora non si ha, dove importante non è la meta e la conquista, ma il percorso, il processo, la ricerca, i Lestrigoni e i Ciclopi che incontri nel viaggio, come ho tentato di dire ai miei allievi leggendo Itaca di Costantino Kavafis. Un viaggio in cui, ad un certo punto, il maestro “sappia lasciare andare i suoi allievi”, come dice Lacan in modo assai intenso, in cui cioè il maestro, impedendo il totale esito del transfert, sappia tacere l’amore in nome della altrui libertà e della autonomia. Socrate fa così e per questo si rivela il più grande Maestro, grande cioè non solo perché quando insegna, comincia sempre con il porre una domanda (cerco di fare così ad ogni mia ora di lezione); non solo perché assume il valore educativo della decostruzione e dell’ironia (nel serrato colloquio con Agatone); e non solo quando – straordinario – dialoga con tutti per far intendere che la verità non è un dogma ma una costruzione sociale e collettiva. Ma è il più grande Maestro soprattutto quando rifiuta di sedurre e di farsi sedurre da Alcibiade, il più bello, il più intelligente, soprattutto il più innamorato di lui.

Socrate cioè rifiuta quel rapporto mimetico che è il rischio più grande di ogni rapporto intenso di insegnamento, il rischio dello specchio, della consolazione in un reciproco riconoscimento in cui l’allievo riproduce ciò cha ha sentito dal suo maestro, e il maestro si compiace narcisisticamente del suo stile riprodotto da un allievo tanto buono e bello. Come uno psicoanalista, decodifica invece quell’amore sottraendosi al desiderio di Alcibiade per orientare il giovane verso la relazione e verso la sua missione (che è la politica, il governo della città). Così egli stesso, oltre a fare didattica, pedagogia, scienza dell’educazione, fa politica, una politica di contropotere che distrugge l’autoritarismo nelle sue radici. In quella sottrazione alla propria e altrui seduzione, in quel tacitare il suo stesso potere, la sua stessa autorità, Socrate ci dice che l’autorità, per quanto altissima come la sua, non va mai reificata, imbalsamata, altrimenti riproduce non la libertà ma la struttura interna dell’oppressione.

È una struttura la cui pericolosità abbiamo imparato a riconoscere nel corso attraverso la pedagogia critica di Paulo Freire, impegnata a svelare soprattutto meccanismi di autoseduzione e di introiezione, da parte dell’oppresso, del mondo di idee, di immagini, di valori, perfino di sogni da cui è escluso perché è stato costruito interamente da parte dell’oppressore e da istituzioni educative complici. Colonizzato ideologicamente da una “education bancaria” e “depositaria”, l’oppresso deve invece combattere questo mondo violento grazie anche ad una “pedagogia erotica di massa” che ha l’amore come presupposto imprescindibile in quando contrasto alla necrofilia, alla distruttività e alla morte e fondamento della cooperazione, della solidarietà, della convivialità e del dialogo (Freire, 2011) [8].

Vuole amore la pedagogia degli oppressi e degli esclusi, anche per Cristo, un altro grande maestro, scandaloso nel distruggere stereotipi e false convinzioni. Cristo, un Cristo universale che può piacere anche agli atei o ai marxisti, il Cristo dei poveri cristi e degli accattoni che abbiamo visto ne “Il Vangelo secondo Matteo” di Pasolini, e che abbiamo cercato nelle grotte della materna Matera, in una gita collettiva di divertimento e di istruzione fondata su quello che Duccio Demetrio ha segnalato come l’arte più vicina a quella del raccontare che è l’arte del camminare (Demetrio, 2005). Quel Cristo-Maestro infatti cammina sul mare, in montagna, in città. Porta con sé la parola come una spada e sembra non avere amore e infatti non ride, se non con i bambini. I bambini lo guardano e ridono e lui li guarda e ride, trovando in questo il patto e la garanzia che ci può essere per tutti la buona novella e il mondo nuovo [9].

 

4 Il Simposio rappresentato all’Università

Un altro modo di fare l’esame all’università: è quanto accadrà nell’aula Magna del Dipartimento degli studi umanistici di Foggia, in Via Arpi 176, giovedì 21 luglio a partire dalle 16. Un gruppo di studenti del secondo anno di Scienze della formazione e dell’educazione che hanno frequentato le lezioni del corso di didattica generale della professoressa Laura Marchetti, rivisiterà teatralmente il Simposio di Platone come prova di esame.

Il titolo dell’iniziativa, dal titolo “Sulle tracce di un Maestro”, nasce dal tentativo di riprodurre “un’ora di lezione” dal basso, fuori dalla cattedra e dai banchi, e che permetta di sperimentare competenze significative come l’empatia, l’autoriflessione e la cooperazione. È per questo che ognuno dei partecipanti si è messo in gioco sperimentandosi come attore, musicista, scrittore, ballerino, cuoco, costumista e tanto altro. Platone, con il suo “Simposio”, farà da mentore. La sua è l’ora di lezione più originale, scandalosa, erotica. Non solo perché il tema è l’Eros, ma perché esso è il metodo didattico tra maestro e allievo. “Abbiamo scelto – commentano i protagonisti del corso – di rivisitare il ‘Simposio’ perché ci è sembrato un modo più efficace di fare ricerca, elaborare i contenuti del corso e fissarli. Ci siamo concentrati a indagare la didattica, il metodo didattico, la didattica erotica fra maestro e allievi a partire dal maestro di Platone, Socrate, un grande maestro: creativo, disobbediente, ucciso dal potere e perseguitato, ma non pentito. Mai pentito. Egli ci ha insegnato il dialogo perché, sebbene grande filosofo, ‘sa di non sapere’, non ha in tasca la verità: la verità non è infatti autoritaria, ma democratica e condivisa”.

È il comunicato stampa, ripreso da molti giornali e televisioni locali, con cui i miei studenti hanno annunciato il nostro esperimento, ovvero la rappresentazione scenica del Simposio di Platone all’Università, ad un pubblico fatto di padri, madri, zie, amici, docenti e altri studenti: una rappresentazione che ha trasformato l’Aula Magna in un luogo di intreccio di saperi, di linguaggi, di sguardi, di voci, di suoni, un luogo in cui cioè, come spiegavano le studentesse che introducevano al banchetto, “il sapere ritorna a farsi sapore”. Essa ha coinciso con l’esame e la valutazione finale in quanto, nello spettacolo e nel suo percorso preparatorio, mi è sembrato che gli studenti avessero dato il meglio dei loro talenti e avessero sintetizzato l’essenza stessa di tutto il corso, ovvero il suo voler far sprigionare energia erotica vitale per trasformarla in nuove relazioni, in linguaggi creativi, in visioni.

Rappresentare l’erotica per sottolinearne la sua valenza didattica è stato dunque, ad un certo punto, il nostro intento. Il testo di Platone – scandagliato, approfondito, memorizzato, comparato in diverse traduzioni nei due laboratori di scrittura e di lettura [10] – ci ha aiutato, in quanto il grande filosofo, per raccontare la natura rivoluzionaria e straordinaria dell’insegnamento di Socrate, non sceglie di scrivere un saggio argomentativo sul Maestro; piuttosto mostra Socrate in azione, all’interno di un plot, appunto il Simposio, che sembra una sceneggiatura preparata per il teatro e al cui interno tutto è teatro: il motivo dell’incontro della “classe” dei partecipanti, fatto per celebrare la vittoria di Agatone nelle gare tragiche; la disposizione scenica dei personaggi, a circolo e quasi ritualistica; la struttura narrativa, fatta di domande e risposte; i gesti enfatizzati e i momenti di umorismo; gli effetti speciali (fare entrare Socrate come una prima donna per ultimo, far singhiozzare Aristofane per denigrarlo in quanto accusatore di Socrate, mandare via la flautista, rievocando la presenza femminile con Diotima, far entrare Alcibiade, alla fine, ebbro di vino e di amore in contrasto con Socrate che, sebbene abbia bevuto più di tutti, rimane sobrio, a testimoniare come l’educazione sia anche governo e misura [11]).

Gli studenti, entusiasti di un esperimento che per giorni ha trasformato l’Università in un convivio, recitando, sono entrati ancora di più nel “piacere del testo”. La trasposizione teatrale inoltre ha amplificato il dispositivo erotico in quanto ha richiesto un impegno in cui concretamente, come in amore, dovevano rendere attivi e progressivi sia la mente che il corpo. Il teatro infatti è un sistema logico complesso, richiede capacità ermeneutiche e razionali indirizzate all’approfondimento della lettura, alla scrittura della sceneggiatura, alla comprensione dei nessi fra la storia e la Storia. Ma è anche un’arte, ovvero, come dice Dewey in un libro magnifico, un’esperienzformativa, in cui non si può scindere teoria e prassi, pensiero e azione, giacché l’approccio sensoriale serve tanto quanto quello meramente teorico (Dewey, 1973; 2010) e dove riveste un ruolo fondamentale l’immaginazione che è propensione, trascendimento, visone del mondo oltre il presente e il contingente “in un continuo e commovente desiderio di verità, di bellezza e di ordine” (Dewey, 1973, p. 27).

Non fruendo ma facendo “esperienza” dell’arte del teatro, con un’azione e un lavoro, che non è mai solo fisico, che non è mai solo mentale (perché un prodotto risulti artistico, la capacità di attaccare un bottone ad una tunica di scena è importante quanto la recitazione e uno sceneggiatore non può essere bravo se, contestualmente, non conosce la funzione della luce o la qualità della musica e del canto), gli studenti dunque hanno messo dapprima alla prova il loro corpo. Il teatro è forse l’unica forma d’arte in cui l’opera può coincidere con un corpo umano, con il corpo dell’attore. Come spiega il grande regista Peter Brook, l’attore entrando in scena già recita, perché già il suo esserci, il suo fisico esistere, è gesto teatrale, spettacolo [12]. Anche la sua voce, le sue parole, così ricche di anima e di risonanze interiori, sottolineano e vengono sottolineate dalla corporeità. La quale però, nei giovani, non è quella visibile, quella che lo specchio rappresenta nel realismo quotidiano, ma è una corporeità invisibile, rimossa, in contrasto con quella che Françoise Dolto chiama “il reale del corpo” (Dolto, 1996). È cioè una immagine inconscia del corpo, negata e desiderata, che però sulla scena, nell’ebrezza della scena, finalmente si può esprimere e rappresentare (come si vede nelle molte esperienze di psicodramma e teatroterapia) (Mantegazza, 2006; Oliva, 2015).

Lo ha capito Matteo, il nostro Socrate, timido all’inizio, reticente e poi via via sempre più autorevole man mano che entrava in scena, ovvero man mano che si astraeva dalla quotidianità e dall’immediato, collocandosi nella “anormalità” del teatro. E lo hanno capito Rino e Gioele, Pietro e Luigi e Ciro, gli studenti che hanno caratterizzato originalmente i personaggi, tutti maschili, del Simposio, da Pausania ed Eurissimaco, da Agatone ad Aristofane a Fedro. Dietro la maschera dell’attore, questi giovani intelligenti si sono presi cura di sé e si sono raccontati, hanno raccontato il loro segreto o il loro desiderio per identificazione o proiezione o sublimazione: cosicché il disordinato geniale ha ritrovato la genialità dell’ordine, il malinconico la sua profonda vena comica, l’altruista e generoso il suo indispensabile narcisismo, il musicista in erba la sua voglia di essere musico e poeta e l’educatore precario la sua voglia di educare per sempre.

Perciò, come dice ancora il grande Riccardo Massa in uno dei suoi ultimi scritti, il teatro è “la peste”, perché fa venir meno le norme, le regole, il “corpo docile” della formazione scolastica e familiare, rendendo possibile l’emergere di un corpo vivente più erotico, più sensuale, più libero e creativo (Massa in Antonacci & Cappa, 2003). È un “corpo intimo” che, giocando al limite fra realtà e illusione (lì dove dovrebbe appunto agire la “didattica come teatro”), prende progressivamente consapevolezza, oltre dell’evento in sé per sé, del fatto “che la vita può essere ripresa in mano, esplorata, interpretata, elaborata”, “che la vita può essere vissuta anche mettendosi nei panni degli altri”, pensando più in grande, raccontandosi ma trasfigurandosi in un evento più ampio [13]. Come hanno fatto appunto i miei studenti, che, nella veste di attori, cantanti, musicisti, sceneggiatori, tecnici dei suoni e della luce, scenografi e cercatori di vesti e di attrezzi, mentre studiavano, giocavano, ideavano, studiavano, musicavano, studiavano, ballavano, riuscivano anche a “stimolare l’immaginazione per far apparire ciò che non c’è, fingere per sembrare un altro, per evocare un’atmosfera, per entrare nel personaggio, per svuotare di significato ciò che appare, per far emergere ciò che significa, per trasformare uno spazio reale in uno spazio vissuto che inganni l’occhio e trasporti le menti al di là dell’apparenza” (inconsapevolmente estendendo anche all’Università quelle indicazioni del MIUR allegate alla Legge 13 luglio 2015, n. 107, la cosiddetta “Buona Scuola”) [14].

Tale legge, che per altri versi non convince [15] è meritoria invece nell’esplicitare la funzione didattico-pedagogica del teatro, anche in vista di “una pedagogia che voglia andare oltre il corpus teorico accademico, non certo contrapponendosi ad esso bensì integrandolo alla luce della prassi e della Ricerca/Azione”. Facendo propri “gli studi della Facoltà delle Scienze dell’Educazione, e gli obiettivi definiti dalle Conferenze mondiali sull’Educazione artistica, promosse dall’UNESCO”, dà infatti come indicazione strategica la introduzione, non solo attraverso esperienze estemporanee, ma nei curricula delle scuole di ogni ordine e grado, “della promozione, la diffusione, la valorizzazione della produzione teatrale”, al fine “di favorire una progettazione di percorsi che ponga al centro del processo di apprendimento l’allievo, ovverosia il suo talento, il suo pensiero, le sue emozioni, la sua individualità”.

Più specificamente il Documento di accompagnamento indica alcuni obiettivi che si raggiungerebbero con l’introduzione curriculare del teatro. Essi riguardano sia valori generali, quali il miglioramento della comprensione storica identitaria e interculturale, la sensibilizzazione delle giovani generazioni all’importanza delle esperienze artistiche e della bellezza, la attivazione di capacità ermeneutiche in cui si coniughino “l’intelletto e l’emozione, la ragione e il sentimento, il pensiero logico e il pensiero simbolico”, nonché “quel senso delle cose che il pensiero razionale della tecno-cultura non sembra poter comprendere, quel senso che può ben essere definito come l’umanità di cui le cose sono rivestite, e che soltanto il pensiero libero può scorgere e recuperare”. Sia alludono a specifici valori educativi quali “il recupero di ritardi di apprendimento e il miglioramento del talento individuale” e la messa in atto “di dinamiche di gruppo cooperative e articolate”. A teatro infatti il corpo intimo si fa anche “corpo teatro”, come dice uno dei più importanti filosofi contemporanei, un corpo che riesce a far uscire l’anima fino ad allora ritirata nell’intimità e la fa nascere nel mondo (Nancy, 2010), strappandola alla solitudine nella certezza che l’illusione, per raggiungere il suo massimo effetto, abbia bisogno di un gioco di squadra, di un gruppo che sappia cooperare, senza competere, senza sgomitare.

In questo il teatro reca piacere e agio sociale in quanto porta, anche nel mondo adulto dell’uomo, la gioia potente dell’immaginazione collettiva, del sogno fatto insieme

 

5 Il tempo sospeso della festa

L’immaginazione, ci dice Gaston Bachelard, può apparire o in uno spazio protetto e in un tempo protetto, tempo della rêverie solitaria sottratta al clamore quotidiano (Bachelard, 1984). Oppure nel tempo comune della festa, azione collettiva da cui il teatro storicamente si sviluppa, ma anche azione psicologica di comunione, rituale di convivialità e di condivisione. Se per fare teatro basta un corpo solo, anche racchiuso nel gesto e nel silenzio, quando compaiono la voce e la parola, il teatro diviene subito comunità, socialità, relazione, azione di gruppo, festa appunto, quella dimensione che Franco Cambi (2011) definisce come “tempo sospeso, nucleo di riti e di simboli, occasione di vacatio e di partecipazione attiva, momento ludico e estetico e cerimonia costitutiva della comunità, come identità e come valore” (p. 213). Festa che è anche la dimensione di apertura al futuro, la sospensione della morte e il rinnovamento della gioventù e della vita, come ci ha insegnato Michail Bachtin (2001), dato che prefigura la possibilità collettiva della trasgressione, del rovesciamento, del travestimento.

Quest’ultimo, il travestimento, è ciò che più è piaciuto alle mie studentesse: a Isabella, Marilena, Annalisa, Donatella. Escluse da tutte le parti principali – com’è noto il Simposio è un raduno fallogocentrico e omosessuale, in cui si comincia a parlare seriamente di filosofia quando Erissimaco caccia la flautista e tutte le altre donne, eccetto Diotima, che rimane come presenza evocata e assente – le studentesse hanno scelto di aver cura dei costumi, degli oggetti, e di tutto ciò che riguardava il mascheramento. Dovendo ricostruire in scena un’altra epoca, hanno usato gli oggetti come giocattoli, ovvero sottraendoli al loro uso consueto e reinventandoli, poeticizzandoli, trasformando in anfore bicchieri vecchiotti e in tendaggi di scena consumate o nuove lenzuola trafugate alle mamme (molte delle quali si sono con gioia prestate a questa sottrazione divenendo loro complici). Hanno così applicato, nel nostro “teatro povero” (Grotowski, 1970), quella “pedagogia delle cianfrusaglie” che tanto piaceva alle due sorelle dell’attivismo italiano, le due sorelle Agazzi, capaci di tirar fuori educazione e bellezza anche dalle miricae, le piccole cose insignificanti e quotidiane.

Forse sapevano cucire le sorelle Agazzi, come hanno cucito le mie studentesse mentre pensavano la sceneggiatura, intessendo, con non costose fodere, tuniche splendenti e colorate per i loro compagni. Materno e femminile – prima degli studi di genere – era infatti l’atteggiamento delle due maestre, e quindi adatto al cucire, quel fare femminile complesso in cui si intrecciano “fili sottili con sottili pensieri”, come, dice Omero, faceva Penelope quando tesseva la tela ad andamento bustrofedico, ovvero facendo e disfacendo il tempo. Ecco, il tempo. È stata un’altra dimensione della rappresentazione della pedagogia a teatro e un altro punto di forza alla critica del sapere depositario e bancario. L’arte del teatro – lo abbiamo appreso alla fine malinconica di tutto il nostro sforzo – è un’arte fuggevole, effimera, gratuita (in questo vicina alla musica). È quindi l’arte che più di tutte mette in crisi il concetto di proprietà, in quanto produce un evento che non si può possedere, che non è archiviabile, collezionabile, controllabile. Porta con sé quindi una concezione della storia come dissipazione, come distruzione di ogni accumulo e che anche nella replica rammenta l’irripetibile dato che ogni spettacolo si offre ogni volta come lo stesso eppure come qualcosa di unico e diverso, frutto di un insieme di relazioni fra esseri umani unite ad un insieme di fattori contingenti. Qualcosa di “vivente” che prende calore dal calore dei corpi viventi. Proprio come dovrebbe fare “l’ora di lezione”.

6 Infine: e io? Magistra/mater

Io, la docente, mi sono divertita assai a spostare sul teatro la mia teorica “pedagogia complessa”, la mia didattica erotica e la mia anima creativa e infantile. Da giovane, del resto, volevo far l’attrice e forse per questo, in età adulta, mi sono dedicata alla politica e alla pedagogia, per questo comune elemento di teatralità, per questo vivere insieme la vita e il doppio della vita (Artaud, 1968).

Mi sono anche angustiata però, dovendo trasformarmi da appassionata spettatrice, in “maestra di teatro” che, per di più, doveva tessere fili inusuali fra regia e pedagogia (Costa, 2004; Oliva, 2009). La maestra di teatro, ancora più della maestra di scuola e di università, deve essere brava, aver fiducia, deve saper orientare, sostenere, includere, offrire suggerimenti pratici e correggere errori teorici. Il tutto senza mai soffocare la creatività, senza discriminare, ponendo al centro ogni individuo senza mai perdere la dimensione del gruppo. Deve insomma saper praticare fino in fondo l’entropatia, ovvero quella tecnica psicopedagogica che implica l’autentico incontro tra mondi, dando la possibilità per un le stesse capacità di far crescere e avere cura.

Più che l’empatia però, nelle molte ore preparatorie di lavoro, nelle prove dentro e fuori l’Università, nella vivacità degli incontri, nella confusione dei cibi, dei suoni e degli stessi passi divertiti di danza, vedevo aumentare anche la mia autorità. Essa però si trasformava, mitigava il potere e la distanza, facendosi carezza, carezza di una maestra che può essere anche una madre, madre pensosa però, come direbbe la Montessori, anche se con le stesse capacità di far crescere e di avere cura.

L’Università, ovvero il livello più alto della produzione e della trasmissione del sapere, deve mantenere autorità. L’autorità è necessaria all’accoglimento della parola dell’altro e della possibilità di dire il sapere. È indispensabile soprattutto nella gravidanza, nel parto, nella generazione erotica del sapere. Diotima esercita su Socrate una grande autorità e perciò lui non ride quando, dopo il suo discorso carico di metafore del corpo e della nascita, sente da lei dire che “tutti gli uomini sono gravidi e tutti vogliono partorire” (alcuni poi lo fanno con il corpo e partoriscono figli, altri con la mente e partoriscono idee). Egli ha fede in quella Maestra, non per il suo potere – ella è addirittura assente – ma perché le attribuisce valore, ricevendone in cambio valore. Fra di loro vi è cioè un accadimento simbolico d’amore che rifiuta ogni dominio, ogni violenza, pur nella disparità riconosciuta e nella visibile asimmetria.

Tale accadimento è, negli uomini e nelle donne, di genere femminile. Esso attiene al materno, come ha spiegato la pedagogia della differenza sessuale propria a partire dalla figura magistrale di Socrate/Diotima, ovvero ad una postulazione affettiva ed erotica dell’autorità secondo la sua originaria dizione. Il termine “autorità” (in latino auctoritas) deriva infatti dal verbo augeo che indica l’atto di produrre dal proprio seno; atto creatore che fa sorgere qualche cosa da un terreno fertile (Benveniste, 1976). L’insegnante che assume questo tipo di autorità è quello/a che fa nascere, fa crescere, ed è autore di una spinta generativa verso l’originalità personale propria e altrui [16].

 

Note

[1] Per la critica del quale rimando a M. Baldacci & F. Frabboni (2009), La controriforma della scuola. Il trionfo del Mercato e del Mediatico. Milano: Franco Angeli; oltre che al mio, L. Marchetti (2011), L’umanesimo e i compiti di una scienza “nuova” della formazione, in P. Bevilacqua (A cura di), A che serve la storia?. I saperi umanistici alla prova della modernità. Roma: Donzelli.

[2] Sul rapporto ambivalente che la pedagogia ha rispetto alla vita – da un lato aderente alla “vita diffusa”, dall’altro bisognosa di una presa di distanza e di un elemento di mediazione – mi rifaccio alle posizioni di R. Massa in D. Demetrio & R. Massa (1991). Le vite normali, Una ricerca sulle storie di formazione dei giovani (p. 21). Milano: Unicopli. (“L’educazione proviene dalla vita e ritorna ad essa, ma dopo di essersene staccata per reduplicarla entro un ambito di esperienza distinta dalla vita immediata e non per questo meno vitale, tale cioè da affondare in essa le proprie radici nel contempo in cui tende a distanziarsene”).

[3] Per una critica alla “learnification”, intesa come la prevalenza del linguaggio dell’apprendimento su quello dell’educazione nel discorso pedagogico, mi rifaccio al saggio di E. Corbi & S. Oliverio (2013), La deriva della ‘learnification’ e l’appello della paideía. Oltre l’apprendimento matematico e costruttivista, in Ricerche di Pedagogia e Didattica – Journal of Theories and Research in Education, 8(1), 183-199. Per una critica ad una possibile sostituzione dell’e-learning con la didattica in presenza e, basata sulla parola e sull’interazione faccia a faccia, il libro di M. Baldacci, F. Frabboni, F. Pinto Minerva & V. L. Plantamura (2009). Il computer a scuola: risorsa o insidia? Per una pedagogia critica dell’e-learning. Milano: FrancoAngeli.

[4] Si vedano al proposito i tre contributi di R. Massa (L’educazione ai sentimenti, Educazione e seduzione, Desiderio, struttura, formazione), messi a disposizione dall’Archivio Riccardo Massa, e ripubblicati nel 2010 a cura di J. Orsenigo, in Lavorare di cuore. Il desiderio nelle professioni educative. Milano: Franco Angeli. Sulla nozione di “dispositivo educante” si veda anche R. Massa (2004). Le tecniche e i corpi verso una scienza dell’educazione. Milano: Unicopli.

[5] Sull’eros del rapporto educativo si veda anche E. Dussel (2004). Pedagogica della Liberazione (a cura di A. Infranca). Roma: Ferv.

[6] “Non basta erotizzare un evento educativo”, nota Bertolini, ma occorre che “l’erotizzazione dell’evento educativo sia inserito in un’autentica e consapevole progettualità pedagogica” (L’eros pedagogico, cit. p. 148).

[7] Platone, Simposio, nell’edizione dell’Einaudi, Torino 2014.

[8] La educazione “bancaria” e “depositaria”, messa sotto accusa da Freire, è quella in cui la qualità dell’istruzione è misurata nella quantità di conoscenze e competenze che l’insegnante riesce a depositare nella testa dello studente. P. Freire (2011). Pedagogia degli oppressi. Torino: Ed. Gruppo Abele; E. Guerrero & P. Freire (2012). Pedagogía Erótica. Messico: El Autor ed.

[9] P. P. Pasolini (1964). Vangelo secondo Matteo. A commento anche R. Mantegazza (1997). Con pura passione. L’eros pedagogico di Pier Paolo Pasolini. Palermo: Edizioni della battaglia.

[10] Laboratori coordinati dai miei due collaboratori, dott.ssa Maria Cassanelli e dott. Gianluigi De Vito.

[11] Di questa teatralità dell’opera platonica se ne accorsero già molti nel passato. Basti citare Ermete Zacconi che dall’Apologia di Socrate trasse il cavallo di battaglia della sua vecchiaia; ma anche Omero Antonutti che di recente ha trasposto il Simposio nel Tetro stabile di Udine con la supervisione di Gianni Vattimo (2012).

[12] “Se l’abitudine ci porta a credere che il teatro debba iniziare con un palcoscenico, scene, luci, musica, poltrone… partiamo sulla strada sbagliata. Può essere vero che per fare dei film ci sia bisogno di una macchina da presa, di pellicola e degli strumenti per svilupparla, ma per fare teatro occorre solo una cosa: l’elemento umano”. P. Brook (1997). Lo spazio vuoto. Roma: Bulzoni, p. 27.

[13] “Quel che è specifico della consapevolezza teatrale è che la nostra vita può essere ripresa in mano, esplorata, interpretata, elaborata. Questa consapevolezza viene tematizzata nell’evento teatrale ed è simile alla consapevolezza pedagogica: l’educazione è resa possibile da questo spazio di azione, di vita, ma anche di elaborazione e di interpretazione” (Massa in Antonacci & Cappa, 2003, pp. 26-27).

[14] Indicazioni teoriche per la promozione delle attività teatrali. 1. Legge 13 luglio 2015, n. 107.

[15] Sulle ragioni rimando al recente F. Frabboni & F. Pinto (2016). La scuola sbagliata. Nella Buona Scuola tramonta la pedagogia. Roma: Ed. Anicia.

[16] Per un primo orientamento sui presupposti pedagogici, vedere A.M. Piussi (A cura di) (1989). Educare nella differenza. Torino: Rosenberg & Sellier; S. Ulivieri (2005). Educare al femminile. Pisa: ETS; AA.VV. (2001). Con voce diversa. Pedagogia e differenza sessuale e di genere. Milano: Guerini.

 

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